Wpływ pandemii COVID-19 na rewolucję cyfrową w edukacji i na rynku pracy

Justyna Balcewicz Analizy, Kompetencje cyfrowe, Wszystkie wpisy

Transformacja cyfrowa dotyczy wszystkich obszarów życia, również edukacji. Im większe wykorzystanie nowoczesnych technologii, tym bardziej potrzeba osób, które będą potrafiły nie tylko z nich korzystać, ale także projektować, wytwarzać i pracować z ich udziałem. Znaczenie rozwoju kompetencji cyfrowych od wielu lat podkreślają organizacje międzynarodowe, jednak dotychczasowe działania w tym zakresie nie przynosiły rewolucyjnych efektów. Sytuację diametralnie zmieniła pandemia COVID-19, która dotknęła praktycznie wszystkich krajów na świecie, wymuszając m.in. zamknięcie szkół i przedsiębiorstw, a co za tym idzie – przeniesienie zarówno kształcenia, jak i pracy do przestrzeni wirtualnej. Wizja przyszłości, polegająca na cyfryzacji edukacji, wydarzyła się praktycznie z dnia na dzień, a od tych procesów nie ma odwrotu. Pandemia przyspieszyła rewolucję cyfrową w obszarze edukacji i na rynku pracy przyszłości. 

Kompetencje cyfrowe i automatyzacja rynku pracy przed pandemią – jak wyglądała wizja na przyszłość w 2019 i na początku 2020 roku

Organizacje międzynarodowe takie jak ONZ, ITU, OECD, a także World Economic Forum od wielu lat poruszają tematykę edukacji i kompetencji cyfrowych w kontekście transformacji cyfrowej. Analizują to zagadnienie z różnych perspektyw: edukacji i systemów kształcenia, rozwijania umiejętności obywateli, czy też przemian rynku pracy. Przykładowo, od 2012 roku OECD prowadzi działania na rzecz opracowania strategii umiejętności w państwach członkowskich[1], podkreślając, że w krajach w których rozwój umiejętności odbywa się w sposób zaplanowany, rośnie innowacyjność, produktywność i szybsze podnoszenie poziomu dobrobytu. Obywatele mają możliwość uczenia się przez całe życie, dostosowania zdobywanej wiedzy do wymogów rynkowych i tym samym zwiększania możliwości zarobkowych. W 2019 roku OECD opublikowało nową Strategię umiejętności[2] (OECD Skills Strategy 2019), która uwzględnia m.in. cyfryzację i globalizację jako kluczowe trendy, które wpływają na umiejętności.

Na konieczność rozwijania umiejętności cyfrowych już w 2018 roku zwracało również uwagę ITU, publikując Zestaw narzędzi umiejętności cyfrowych[3] (ITU Digital Skills Toolkit), który miał być wsparciem w tworzeniu krajowych strategii umiejętności. ITU określiło umiejętności cyfrowe jako priorytetowe ze względu na wiodącą rolę w świecie nowoczesnych technologii. Podkreślono, że powinny być one taktowane jako niezbędne (obok czytania, pisania i liczenia), powszechne i dostępne dla wszystkich obywateli zarówno w pracy jak i w codziennym życiu społecznym[4]. Także World Economic Forum (WEF) od lat podkreśla znaczenie umiejętności cyfrowych.  Co 2 lata publikuje raport The Future of Jobs Report[5], przedstawiający przemiany rynku pracy w krótkoterminowej, 4-letniej perspektywie[6]. Wśród czynników, które miały wpływać na rynek pracy w latach 2018-2022 znalazły się: wszechobecny, mobilny Internet, Sztuczna Inteligencja, Big Data, technologia chmury. 85% firm deklarowało plan rozszerzenia zastosowania technologii w biznesie i wzrost poziomu robotyzacji. WEF zwracało również uwagę na problem automatyzacji rynku pracy, który przekłada się na przejmowanie niektórych zawodów przez maszyny, likwidację miejsc pracy i zagrożenie bezrobociem. Choć szacowano, że liczba nowych zawodów, w porównaniu do automatyzowanych, będzie wzrastać, to jednak konieczne będzie przekwalifikowanie pracowników i wyposażenie ich w kompetencje cyfrowe. Znaczna część firm deklarowała również zwolnienie obecnego, nieprzystosowanego personelu na rzecz zatrudnienia nowych i lepiej wykwalifikowanych pracowników.

Działania na rzecz rozwijania kompetencji cyfrowych od wielu lat prowadzi również Komisja Europejska. Silna gospodarka cyfrowa ma zasadnicze znaczenie dla innowacji, wzrostu, zatrudnienia i europejskiej konkurencyjności[7]. Dlatego umiejętności cyfrowe są definiowane jako jedne z kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Obecne podejście do kwestii kompetencji cyfrowych w UE zostało zawarte już w 2010 roku, w Europejskiej Agendzie Cyfrowej[8], a także 5 lat później w Strategii Jednolitego Rynku Cyfrowego dla Europy[9] (Digital Single Market). W 2016 roku Unia Europejska w Nowym europejskim programie na rzecz umiejętności  (New Skills Agenda for Europe), postulowała działania na rzecz zagwarantowania wszystkim dorosłym obywatelom UE minimalnego poziomu umiejętności cyfrowych, na równi z umiejętnością pisania i czytania[10]. W 2018 roku w Planie działania w zakresie edukacji cyfrowej[11] (Digital Education Action Plan), którego głównym celem była budowa coraz bardziej mobilnego i cyfrowego społeczeństwa, wśród priorytetowych działań znalazły się:

  1. Lepsze wykorzystywanie technologii w nauczaniu i uczeniu się.
  2. Rozwijanie kompetencji i umiejętności cyfrowych potrzebnych w dobie transformacji cyfrowej.
  3. Poprawa kształcenia dzięki lepszej analizie danych i prognozowaniu.

W tym samym roku UE opublikowała także Zalecenie Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie[12] (Council recommendation on key competences for lifelong learning), w którym zdefiniowała kompetencje cyfrowe jako umiejętność krytycznego i odpowiedzialnego korzystania z technologii cyfrowych.

Choć wiedza na temat dużego znaczenia kompetencji cyfrowych zarówno w edukacji, rynku pracy jak i życiu codziennym była podkreślana od lat przez organizacje międzynarodowe, m.in. UE, w ostatnich latach zmiany w tym zakresie były nieznaczne. Przykładem mogą być wyniki Indeksu Gospodarki Cyfrowej i Społeczeństwa Cyfrowego (Digital Economy and Society Index, DESI). Badanie od 2014 roku, regularnie prowadzi Eurostat na zlecenie Komisji Europejskiej. Coroczna analiza identyfikuje priorytetowe obszary gospodarki cyfrowej w państwach członkowskich, które wymagają konkretnych działań i inwestycji. 34 wskaźniki indeksu DESI odnoszą się do 5 kategorii: Łączność; Kapitał ludzki; Korzystanie z usług internetowych; Integracja technologii cyfrowej; Cyfrowe usługi publiczne.

Najnowszy indeks DESI 2020[13] opiera się na danych z 2019 roku, a więc uwzględnia realia sprzed pandemii COVID-19. Choć wykazał on wzrost cyfryzacji, w porównaniu do poprzedniego roku, we wszystkich państwach członkowskich, zmiany te nie są duże. Liderami cyfryzacji w Europie pozostają: Finlandia, Szwecja i Dania. W kategorii łączności zaobserwowano rozwój zasięgu nowej generacji w gospodarstwach domowych z 83% w 2018 roku do 86% w 2019. Zasięg sieci 4G obejmuje już 96% populacji UE, jednak zasięg 5G to jedynie 25% populacji. Rośnie również odsetek obywateli, którzy posiadają przynajmniej podstawowe umiejętności cyfrowe (z 55% do 58%). Niestety wzrost liczby specjalistów ICT jest wciąż zbyt mały w stosunku do popytu na rynku pracy i rośnie zbyt wolno (w 2016 roku wzrost wynosił 3,7%, w 2019 było to 3,9%). Coraz więcej osób regularnie korzysta z Internetu – 85% obywateli UE deklarowało, że jest to co najmniej raz w tygodniu. Największy wzrost został odnotowany w usługach internetowych oferujących połączenia wideo (49% w 2018 roku i 60% w 2019). Wciąż niewystarczająca jest również cyfryzacja biznesu, szczególnie w sektorze MŚP. W 2019 roku jedynie 17% MŚP korzystało z usług w chmurze i niewiele więcej (17,5%) sprzedawało swoje produkty online. Istnieje szansa, że pandemia znacząco wpłynie na wysokość tych statystyk. Podobnie jak w przypadku wyników e-administracji. W 2019 roku 67% osób korzystało z cyfrowych usług publicznych. Choć jest to wzrost (z 64% w poprzednim roku), to liczba ta może zwiększyć się w przyszłorocznym indeksie DESI, który będzie już brał pod uwagę dane z 2020 roku, a więc cały rok funkcjonowania Europy w czasie pandemii.

W indeksie DESI niezmiennie słabo wypada Polska, która w najnowszym raporcie zajęła 23. miejsce na 28 państw UE[14]. Choć jest to awans o 2 pozycje w stosunku do poprzedniego badania, to jednak taki wynik Polska osiągnęła już w 2017 roku, co pokazuje, że poziom cyfryzacji w naszym kraju w ciągu ostatnich lat nie zwiększa się. Niepokojący jest również fakt, że Eurostat ocenił gotowość Polski do wdrożenia sieci 5G na poziomie 0%, podczas gdy 17 państw członkowskich przydzieliło już widma w pasmach 5G.  Kolejny indeks DESI będzie publikowany przez Eurostat w połowie 2021 roku i uwzględni dane z okresu pandemii. To może być pierwszy indeks, który w porównaniu do poprzednich lat, wykaże znaczne różnice.

Niestety, nacisk na cyfryzacje kładziony przez UE, nie przekłada się na jej poziom w szkołach. Według badania dostępności edukacji cyfrowej w państwach członkowskich[15], mniej niż 1 na 5 uczniów w UE w 2019 roku uczęszczało do szkoły z dostępem do szybkiego Internetu, powyżej 100 mbps. W przypadku obszarów wiejskich i małych miast było to zaledwie 8% uczniów. W Polsce dostęp do szybkiego Internetu miało 12% uczniów na poziomie podstawowym i 9% na poziomie gimnazjalnym. W Europie na jeden komputer[16] przypadało średnio 18 uczniów nauczania podstawowego i 7 nauczania gimnazjalnego. Brak sprzętu był również zgłaszany przez nauczycieli jako najważniejsza przeszkoda w korzystaniu z technologii cyfrowych. Korzystanie z komputera w celach edukacyjnych deklarowało w Europie 52% uczniów nauczania podstawowego i 59% nauczania gimnazjalnego. 1/5 uczniów nigdy lub prawie nigdy nie używała komputera z w szkole. Statystyki te wyglądają lepiej z perspektywy nauczycieli, którzy deklarowali, że wykorzystują technologie cyfrowe przez co najmniej 25% lekcji (71% w nauczaniu podstawowym i 58% w nauczaniu gimnazjalnym i 65% w ponadgimnazjalnym).

Raporty i strategie z 2019 roku uznają za priorytet rozwój kompetencji cyfrowych społeczeństwa, jako nieodłączny warunek przeprowadzenia transformacji cyfrowej z sukcesem. Dotychczasowe działania w tym obszarze nie przynosiły zauważalnych rezultatów, na co wskazują chociażby niewielkie zmiany w indeksie DESI w latach 2017-2019. Konieczność bardziej zdecydowanych kroków przyniosła pandemia COVID-19, która spowodowała, że zmiany prognozowane na przyszłość (powszechna praca zdalna, edukacja cyfrowa, czy przenoszenie się obszarów życia codziennego do Internetu), wydarzyły się w ciągu zaledwie paru miesięcy.

Pandemia – szybka cyfryzacja edukacji i pracy

Pandemia COVID-19 na początku 2020 roku znacząco przyspieszyła dotychczasowy, powolny trend rozwoju kompetencji cyfrowych. Było to największe zakłócenie w historii edukacji i dotknęło prawie 1,6 miliarda uczniów w 190 krajach, na wszystkich kontynentach[17]. ONZ szacuje, że zamknięcie szkół wpłynęło na 94% światowej populacji uczniów, a w krajach o niskim i średnim dochodzie nawet liczba ta mogła wynieść nawet 99%[18]. Pandemia pogłębiła istniejące dysproporcje w edukacji, ograniczyła możliwości nauczania dzieci najbardziej zagrożonych wykluczeniem – z obszarów wiejskich, uchodźców, niepełnosprawnych i dziewczynek. Według danych, niektórzy z tych uczniów już nigdy nie wrócą do systemu edukacji.

Jednocześnie, światowy lock down[19] wymusił bardzo szybkie zmiany w edukacji i rozwoju innowacyjnego podejścia do nauczania – zdalnie, z wykorzystaniem radia, telewizji, czy Internetu. Już w marcu wiele państw uruchomiło plany awaryjne dla systemów edukacji[20]. Chiny, Włochy i Wielka Brytania opracowały treningi z prowadzenia lekcji zdalnie dla nauczycieli i dyrektorów szkół. W Chinach wprowadzono zajęcia online na dużą skalę, a w Stanach Zjednoczonych powołano grupy zadaniowe i doradcze, których zadaniem było wsparcie rodziców, nauczycieli i uczniów w trudnej i nowej dla nich rzeczywistości. W wielu krajach zdecydowano się na zamknięcie szkół stacjonarnych, czy to na skalę państwową (Chiny, Włochy, Korea, czy Japonia), czy też regionalną (Francja, Niemcy, Portugalia, Hiszpania).

Zamknięcie szkół miało i będzie miało swoje konsekwencje dla systemów edukacji i uczniów. W listopadzie 2020 UNESCO, UNICEF i Bank Światowy opublikowały wyniki badania Survey on National Education Responses to COVID-19 School Closures[21], które zebrało odpowiedzi z ministerstw edukacji 118 krajów w maju i czerwcu i 149 krajów w czerwcu i październiku. Wyniki ankiety pokazują jak wielkie straty wywołała pandemia w edukacji. 108 krajów szacuje, że w pierwszej połowie roku uczniowie stracili ok. 47 dni nauki. W odpowiedzi na to zagrożenie prawie wszystkie badane kraje wprowadziły nauczanie zdalne z wykorzystaniem platform online, telewizji, radia, czy po prostu pakietów zadań zabieranych do domu. W przypadku państw o wysokim dochodzie[22], nauczanie online stało się nową normą (przynajmniej dla większości uczniów), a dni edukacji zdalnej traktowano tak jak dni spędzone w szkole. Jednak pozostałe państwa (4/5 badanych[23]) nie były w stanie zapewnić uczniom pełnego zdalnego nauczania. W tych krajach nie prowadzono również żadnego monitoringu odnośnie tego, czy uczniowie korzystają z jakiejkolwiek formy edukacji zdalnej, czy też nie.

W odpowiedzi na edukacyjny kryzys, wywołany przez pandemię, UNESCO utworzyło partnerstwo pod nazwą Globalna Koalicja Edukacji[24] (Global Education Coalition), które zrzesza agencje ONZ, organizacje międzynarodowe, sektor prywatny, społeczeństwo obywatelskie i biznes. Partnerstwo działa na rzecz zapewnienia ciągłości kształcenia w czasie pandemii i pomocy krajom w edukacji zdalnej. Udział w inicjatywie jest dobrowolny, a każda z instytucji może zadeklarować konkretną, bezpłatną pomoc najbardziej potrzebującym państwom. Do Koalicji dołączyli m.in. Facebook, Ericsson, IBM, Google, Microsoft i wiele innych. Wśród darmowych narzędzi, które dostarczyli członkowie znalazły się przede wszystkim rozwiązania oparte o nowoczesne technologie: platformy do prowadzenia zdalnych lekcji, kursy online, komunikatory internetowe, narzędzia do tworzenia materiałów online dla nauczycieli itp.

Edukację cyfrową promuje również OECD wskazując, że jest to sposób kontynuowania kształcenia mimo zamknięcia stacjonarnych placówek edukacyjnych. Wśród rekomendacji działań dla państw w odpowiedzi na kryzys edukacyjny wywołany pandemią OECD wymieniło wprowadzenie nauczania online, a w szczególności[25]:

  • Wykorzystywanie istniejących platform do edukacji zdalnej.
  • Rozwijanie własnych narzędzi do nauczania online.
  • Nawiązywanie partnerstw z prywatnymi platformami edukacyjnymi.
  • Nawiązywanie współpracy międzynarodowej na rzecz uwspólniania istniejących zasobów edukacyjnych.
  • Używanie technologii zgodnie z zapotrzebowaniem (dla młodszych uczniów czasem wystarczą lekcje w telewizji).
  • Zapewnienie nauczycielom możliwości rozwoju kompetencji cyfrowych. 

Konieczność przekształcenia dotychczasowego spojrzenia na edukację w związku z pandemią mocno podkreśliło również ONZ w sierpniu 2020 roku w dokumencie pt. Education during COVID-19 and beyond[26] ONZ zauważyło, że kryzys związany z pandemią i koniecznością zamknięcia szkół stacjonarnych wymusił innowację w podejściu do kształcenia i przypomniał, że jest możliwa zmiana w tym obszarze. Co więcej – nie ma już szans na powrót do edukacji w poprzednim kształcie. Teraz należy wykorzystać szansę, aby przeprowadzić reformę dotychczasowych systemów edukacyjnych, w tym upowszechnić edukację cyfrową. W ramach prawa dostępu do edukacji powinno znaleźć się również prawo do łączności i dostępu do Internetu. Zdaniem ONZ, należy znieść bariery dla osób zagrożonych wykluczeniem cyfrowym, zapewnić odpowiednie szkolenia nauczycielom i zwiększyć elastyczność w systemach kształcenia.

Działania na rzecz szybkiej cyfryzacji edukacji w czasie pandemii były promowane również w Unii Europejskiej. Wraz z uruchomieniem kształcenia online w państwach członkowskich KE podkreśliła konieczność organizacji wsparcia dla szkół i nauczycieli. W ramach Koalicji na Rzecz Umiejętności Cyfrowych i Zatrudnienia (Digital Skills and Jobs Coalition) zorganizowano serię webinarów z przedstawicielami państw członkowskich, w czasie których uczestnicy mogli dzielić się dobrymi praktykami i doświadczeniami z organizacji edukacji cyfrowej w ich krajach. Najczęstszą formą wsparcia rządowego dla szkół było tworzenie platform i portali internetowych wspierających nauczanie zdalne. Niektóre państwa organizowały ogólnodostępne kursy kompetencji cyfrowych, angażowały do współpracy firmy prywatne, dostarczające narzędzia zdalnej edukacji, przygotowywały pakiety lekcji emitowanych w radio i telewizji, czy też angażowały się w projekty mające na celu zapewnienie uczniom sprzętu niezbędnego do kształcenia online[27].

Przykładem państwa europejskiego, które wyjątkowo dobrze poradziło sobie z przejściem na cyfrowe metody kształcenia w czasie pandemii jest Estonia, gdzie kompetencje cyfrowe, dostęp do Internetu i rozwój infrastruktury IT od wielu lat jest traktowany jako narodowy priorytet[28]. Estonia jako jeden z pierwszych krajów na świecie uznała dostęp do sieci jako prawo człowieka. W szkołach nauczyciele korzystają z cyfrowych narzędzi kształcenia, elektronicznych systemów zarządzania i platform do kontaktu z rodzicami. Transformacja rozpoczęła się już w końcówce lat 90-tych, kiedy to w ramach projektu Tiigrihüpe (Tiger Leap) estońskie szkoły zostały wyposażone w dostęp do Internetu i niezbędną infrastrukturę IT. Przeszkolono również nauczycieli do prowadzenia zajęć z wykorzystaniem technologii. W latach dwutysięcznych powstała Fundacja Look@World Foundation – partnerstwo publiczno-prywatne na rzecz podnoszenia świadomości cyfrowej obywateli, popularyzacji Internetu oraz technologii ICT[29]. Do szkół wprowadzono zajęcia z programowania, wielu nauczycieli i uczniów otrzymało szkolne komputery do nauki z domu, a zajęcia zdalne na stałe weszły do planu lekcyjnego. W efekcie, w grudniu 2019 roku Estonia znalazła się na pierwszym miejscu w Europie w raporcie kompetencji PISA. Wyróżniła się również liczbą studentów na kierunkach ICT – ponad dwukrotnie większą niż średnia krajów OECD[30]. Dlatego też w czasie pandemii, gdy inne państwa borykały się z problemem zapewnienia dostępności do edukacji dla wszystkich uczniów, Estonia przeszła na edukację zdalną bez większych problemów.

W Polsce ograniczenie funkcjonowania placówek oświatowych wprowadzono 12 marca i od tego czasu rozpoczęło się również nauczanie online, które trwało do końca roku szkolnego 2019/2020. W kwietniu 2020 roku Centrum Cyfrowe przeprowadziło badanie ilościowe na reprezentatywnej próbie nauczycieli z całej Polski, uzupełnione wnioskami z badań jakościowych. Raport Edukacja zdalna w czasie pandemii[31] pokazuje z czym borykali się uczniowie, nauczyciele i dyrektorzy szkół w związku z nagłą koniecznością zorganizowania edukacji online. Dla większości nauczycieli przejście na nauczanie zdalne było wyzwaniem, głównie z powodu braku wcześniejszych doświadczeń w tym obszarze. 85% nauczycieli przyznało, że przed epidemią nie miało żadnych doświadczeń z edukacją zdalną. Ich samoocena była też znacząco mniejsza w porównaniu z grupą nauczycieli, którzy wcześniej prowadzili zajęcia online. Wśród głównych problemów zgłaszano czasochłonność procesu, braki sprzętowe, słabej jakości łącza internetowe, różnice poziomów pomiędzy uczniami i organizację przestrzeni do pracy w domu. 71% nauczycieli nie miało kłopotu z obsługą dziennika elektronicznego, który był jednym z narzędzi powszechnie wykorzystywanych jeszcze przed pandemią. Nauczyciele zgłaszali również braki kompetencji cyfrowych zarówno u uczniów, jak i rodziców. Wśród form edukacji zdalnej, jaka była wykorzystywana w Polsce najczęściej wymieniano:

  • Wysyłanie uczniom linków do lekcji i materiałów online (92,5% nauczycieli w klasach 1-3, 83% w klasach 1-8).
  • Wysyła nie informacji o stronach do przeczytania i ćwiczeniach do zrobienia (86,6% w klasach 1-3, 54,7% w klasach 1-8).
  • Indywidualne konsultacje z uczniami (76,6% w klasach 1-3, 82% w klasach 1-8).
  • Narzędzia do edukacji online, np. Edualo, Google Classroom (69% w klasach 1-3, 73.8% w klasach 1-8).
  • Harmonogramy zadań na poszczególne dni (62,5% w klasach 1-3, 54,7% w klasach 1-8).
  • Lekcje na żywo (49% w klasach 1-3, 54,7% w klasach 1-8).
  • Nagrywane lekcje video (37,5% w klasach 1-3, 31% w klasach 1-8).

Wyniki raportu pokazują braki w przygotowaniu do edukacji zdalnej w Polskich szkołach. Niski poziom kompetencji cyfrowych, a także brak wykorzystywania cyfrowych narzędzi kształcenia na co dzień powoduje stres nauczycieli i uczniów, problemy techniczne i organizacyjne edukacji zdalnej. Problemy, których można by uniknąć cyfryzując polską szkołę z wyprzedzeniem. Wnioski te potwierdza również Ministerstwo Edukacji, które w raporcie Zapewnienie funkcjonowania jednostek systemu oświaty w okresie epidemii COVID-19[32] zwróciło uwagę, że ważne jest położenie większego nacisku na cyfryzację całego procesu kształcenia. Ministerstwo wymieniło również szereg projektów, które przyczyniają się do poprawy sytuacji, w tym projekt Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej, rządowy program Aktywna tablica, projekt Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej (OSE), a także szereg projektów szkoleniowych, ukierunkowanych na rozwój kompetencji cyfrowych nauczycieli. Inicjatywy te z pewnością są bardzo potrzebne, szczególnie że w raportach zagranicznych ocena umiejętności polskich obywateli pozostawia wiele do życzenia. W opublikowanej pod koniec 2019 roku Strategii Umiejętności OECD Polska, zwrócono uwagę, że 50% polskich dorosłych nie ma żadnego doświadczenia lub ma jedynie ograniczone doświadczenie w posługiwaniu się komputerem. Polscy pracownicy nie dokształcają się (ok. 60% dorosłych nie uczestniczy i nie chce uczestniczyć w kształceniu albo szkoleniu), a pracodawcy zgłaszają problemy z kadrą, właśnie ze względu na brak odpowiednich umiejętności wśród kandydatów[33]. Polska osiągnęła także niezadowalające wyniki w tegorocznym rankingu indeksu DESI[34], w którym potwierdzono, że 15% obywateli nie korzysta w ogóle z Internetu, a połowa społeczeństwa nie posiada podstawowych umiejętności cyfrowych. Również liczba specjalistów ICT jest w naszym kraju poniżej średniej unijnej, a 60% rodzimych przedsiębiorstw charakteryzuje się bardzo niskim poziomem cyfryzacji.

Niski poziom kompetencji cyfrowych w Polsce dał się zauważyć również wśród kadry akademickiej i studentów. Autorzy raportu Polskie uczelnie w czasie pandemii[35] zdiagnozowali, że epidemia uwidoczniła stagnację polskich uczelni i skupienie na rozwoju pracowników naukowych bez pogłębiania przez nich umiejętności dydaktycznych, w tym kompetencji cyfrowych. Dopiero z koniecznością wprowadzenia edukacji akademickiej online, uczelnie zaczęły doposażać wykładowców w sprzęt (mikrofony, tablice cyfrowe). Jednak to właśnie trudności techniczne i organizacyjne, a także brak kompetencji cyfrowych, stanowiły największe wyzwanie edukacji zdalnej na uczelniach.

Cyberbezpieczeństwo placówek oświatowych

Jednym z efektów pandemii był wzrost incydentów cyberbezpieczeństwa. W maju podsekretarz generalna ds. rozbrojenia ONZ Izumi Nakamitsu ogłosiła, że podczas pandemii liczba e-maili zawierających złośliwe oprogramowanie wzrosła o 600%, a do ataku dochodziło średnio co 39 sekund[36]. ONZ w szczególności ostrzegało przed incydentami zakłócającymi pracę instytucji medycznych, jednak wzrost cyberprzestępczości dotyczył wszystkich sektorów, również oświaty. Kwestia cyberbezpieczeństwa stanowiła również wyzwanie dla polskich szkół, których poziom cyberbezpieczeństwa pozostawia wiele do życzenia. W czerwcu-sierpniu 2020 roku CERT Polska przeprowadził badanie stanu bezpieczeństwa stron internetowych placówek oświatowych w Polsce[37]. Eksperci przyjrzeli się prawie 18 tys. unikalnych domen należących do szkół podstawowych (33%), przedszkoli (26%), Liceów ogólnokształcących (6%), zespołów szkół i placówek oświatowych (17%), szkół policealnych (4%), techników, a także szkół muzycznych i poradni psychologicznych. W badaniu wykryto ponad 44 tys. poważnych błędów, które mogły skutkować krytycznymi problemami bezpieczeństwa, tj. utracie poufności lub dostępności danych. Wyniki poszczególnych analiz zostały przekazane administratorom stron, a zespół CERT Polska przygotował rekomendacje dla placówek oświatowych, które pozwolą wyeliminować zagrożenia na przyszłość.

Rekomendacje CERT Polska  – bezpieczeństwo stron placówek oświatowych:

  • Regularna aktualizacja systemów zarządzania treścią, wtyczek oraz skórek.
  • Sprawdzanie konfiguracji i aktualności usług, w szczególności serwerów pocztowych i DNS.
  • Zapewnienie ważnych i poprawie wstawionych certyfikatów.
  • Dbałość, aby pliki wystawione publicznie (przez serwer http i FTP) nie zawierały wrażliwych informacji, danych osobowych i danych logowania.
  • Używanie silnych haseł.
  • Zapewnienie izolacji usług od Internetu, ograniczenie dostępu do usług z zewnątrz.
  • Poprawna konfiguracja mechanizmów chroniących przed podszywaniem się pod domenę przy wysyłce maili.
  • Dbanie o poprawność i aktualność danych w rejestrze domen.

Cyberbezpieczeństwo zostało również mocno podkreślone w opublikowanych przez Ministerstwo Edukacji we wrześniu 2020 roku Zagrożeniach i zaleceniach działań profilaktycznych w zakresie bezpieczeństwa fizycznego i cyfrowego uczniów Bezpieczna Szkoła[38]. Poradnik zawiera zbiór dobrych praktyk, odwołania do szczegółowych rozwiązań i materiałów szkoleniowych. W kontekście cyberbezpieczeństwa porusza takie kwestie jak zagrożenia w świecie cyfrowym i podstawowe działania profilaktyczne związane z cyberprzemocą, dezinformacją, prywatnością w sieci itp., a także bezpieczeństwo techniczne sieci i sprzętu IT.

Wizja edukacji po pandemii – cyfryzacja edukacji i rynku pracy

Pandemia COVID-19 pokazała, że cyfryzacja edukacji w dzisiejszym świecie jest niezbędna, a narzędzia cyfrowe, umożliwiające np. kształcenie zdalne, w przypadku wystąpienia kryzysu stanowią podstawę nauczania i funkcjonowania oświaty. Oznacza to, że brak dostępu do sieci i łączności skutkuje ograniczeniem w dostępie do edukacji. Dlatego też ONZ, dążąc do osiągnięcia Celów Zrównoważonego Rozwoju[39] (Sustainable Development Goals, SDG) i zapewnienia powszechnej edukacji wszystkim, podkreśla wagę łączności, jako jednego z warunków przeciw wykluczeniu. Postulat rozszerzenia definicji prawa do edukacji o aspekty łączności znalazł się również w raporcie Międzynarodowej  Komisji ds. Przyszłości Edukacji[40], powołanej przez UNESCO w 2019 roku, Education in a post-COVID world. Nine ideas for public action[41]. Komisja przedstawiła 9 działań, które należy podjąć już dziś, na rzecz rozwoju edukacji w przyszłości.

Działania na rzecz edukacji po pandemii COVID-19 – postulaty Międzynarodowej  Komisji ds. Przyszłości Edukacji UNESCO:

  1. Zaangażowanie, aby edukacja stała się dobrem powszechnym.
  2. Rozszerzenie definicji prawa do edukacji o aspekty łączności.
  3. Docenienie roli nauczycieli i wychowawców.
  4. Promowanie praw uczniów i studentów.
  5. Ochrona stacjonarnych placówek edukacyjnych, które powinny przetrwać jako przestrzenie kontaktów społecznych.
  6. Udostępnienie technologii open source uczniom i nauczycielom.
  7. Promowanie wiedzy naukowej w procesie nauczania (przeciwdziałanie dezinformacji).
  8. Zapewnienie krajowego i międzynarodowego finansowania dla edukacji publicznej.
  9. Globalna solidarność na rzecz zwalczania nierówności w dostępie do edukacji.

Postulaty Komisji z jednej strony podkreślają konieczność zapewnienia powszechnego dostępu do edukacji wszystkim uczniom i studentom, a z drugiej pokazują przemianę systemów edukacyjnych i konieczność uwzględnienia nowoczesnych technologii w nauczaniu (kwestie łączności, dostępu do technologii open source, czy przeciwdziałanie dezinformacji). Podobne postulaty wygłosił Sekretarz Generalny ONZ, António Guterres w czasie przemówienia 22 października 2020 roku. Sekretarz podkreślił, że pandemia zagroziła katastrofą pokoleniową w edukacji, a najbardziej narażone na jej wpływ będą grupy wykluczone (uczniowie w krajach rozwijających się, na obszarach wiejskich, dziewczynki), które ze względu na sytuację ekonomiczną i brak możliwości, mogą stracić szansę na uczęszczanie do szkół. Zwrócił uwagę, że niezbędne będzie podjęcie działań finansowych i politycznych, aby z jednej strony zabezpieczyć dostęp do edukacji wśród grup wykluczonych, a z drugiej rozwijać innowacje na rzecz cyfryzacji systemów kształcenia[42].

Konieczność cyfryzacji edukacji dostrzegli również badacze fińskiego uniwersytetu w Oulu, którzy zauważyli, że choć współczesne dzieci w krajach wysoko rozwiniętych, są od urodzenia otoczone technologią cyfrową, to najczęściej używają jej biernie – są jedynie odbiorcami treści, nie umieją korzystać z technologii w efektywny sposób, tak, aby spełniała ona ich potrzeby, podejmować decyzji z jej wsparciem i krytycznie oceniać wyników, które dostarcza. Ich obycie z technologią nie przekłada się również na rozumienie tego w jaki sposób działa, umiejętności kształtowania jej, ulepszania i programowania. Tymczasem będą to kompetencje niezbędne w przyszłości. Dodatkowo w większości społeczeństw istnieją podziały w dostępie do technologii, wynikające chociażby z miejsca zamieszkania (problemy z łącznością na terenach wiejskich i w małych miastach), a także statusu finansowego (brak dostępu do sprzętu). Niektóre grupy są wręcz wykluczone cyfrowo (np. dzieci z biednych rodzin, w których nie ma dostępu do komputera). Biorąc pod uwagę oczekiwania rynku pracy przyszłości, systemy edukacji powinny przejść głęboką transformację, aby przygotować dzieci i młodzież do życia w świecie, w którym technologia będzie stałym elementem życia rodzinnego i zawodowego. Pandemia COVID-19 nie tyle umożliwiła, co zmusiła systemy oświaty do takiej transformacji. Autorzy raportu Digital transformation of everyday life–How COVID-19 pandemictransformed the basic education of the young generation and whyinformation management research should care?[43] twierdzą, że dzięki pandemii transformacja cyfrowa, która wcześniej była postrzegana głównie w obszarze biznesu, wydarzyła się również w innych obszarach życia, między innymi w edukacji. Nie odbyło się to w sposób zaplanowany. Szkoły, z powodu konieczności przestawienia się na edukację zdalną, zostały zmuszone do tego, aby nagle dostosować się do nowej rzeczywistości, w tym wykorzystywać technologie cyfrowe w codziennej pracy z uczniami. Ale również uczniowie i rodzice w szybkim tempie musieli opanować narzędzia cyfrowe niezbędne do uczestniczenia w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych online. Niektórzy nie podołali tej próbie, czy to ze względu na brak kompetencji, czy też sprzętu, który nie zawsze mógł być zapewniony przez szkołę.

Aby zapobiec podobnym zakłóceniom w przyszłości w 2020 roku Komisja Europejska opublikowała 3 dokumenty strategiczne, przedstawiające wizję działań na rzecz rozwoju nowoczesnej edukacji w najbliższych latach:

  • Europejski program na rzecz umiejętności, służący zrównoważonej konkurencji, sprawiedliwości społecznej i odporności (New Skills Agenda for Europe) – 12 działań ukierunkowanych na uczenie się przez całe życie i rozwój umiejętności niezbędnych do pracy przyszłości[44].
  • Komunikat dotyczący utworzenia Europejskiego Obszaru Edukacji do 2025 roku – nowy plan UE, którego celem jest poprawienie dostępu do wysokiej jakości edukacji i szkoleń i ujednolicenie systemów edukacji wśród państw członkowskich[45].
  • Plan działania w dziedzinie edukacji cyfrowej 2021-2027 (Digital Education Action Plan)[46] – ukierunkowany na rozwój kompetencji cyfrowych wśród uczniów i studentów UE.

Przyjęcie Planu działania w dziedzinie edukacji cyfrowej 2021-2027 poprzedziły konsultacje publiczne[47], w których 95% respondentów stwierdziło, że kryzys wynikający z pandemii COVID-19 będzie punktem zwrotnym w wykorzystywaniu technologii cyfrowych w edukacji i szkoleniach. W samym dokumencie KE podkreśliła, że zapewnienie umiejętności cyfrowych ma znaczenie strategiczne dla planów Europy w zakresie cyfrowej i zielonej transformacji. W czasie pandemii edukacja cyfrowa stała się kwestią priorytetową i należy zadbać o to, aby kompetencje cyfrowe pełniły kluczową rolę i były zaliczane do podstawowych umiejętności obywateli.

Plan działania w dziedzinie edukacji cyfrowej skupia się na 2 priorytetach:

  1. Wspieranie rozwoju wysoce wydajnego ekosystemu edukacji cyfrowej.
  2. Wzmocnienie umiejętności i kompetencji cyfrowych na potrzeby transformacji cyfrowej.

W ramach priorytetów KE zaproponowała 13 działań, które odnoszą się do rozwoju kompetencji cyfrowych uczniów, nauczycieli i trenerów, a także zapewnienia sprzętu i infrastruktury niezbędnej w edukacji cyfrowej w szkołach i na uniwersytetach. KE zapowiada również utworzenie europejskiej platformy edukacji cyfrowej (European Digital Education Hub). Plan ma zostać wdrożony w ramach Europejskiego Obszaru Edukacji i będzie finansowany z budżetu UE na lata 2021-2027.

Plan działania w dziedzinie edukacji cyfrowej 2021-2027

Priorytet 1: Wspieranie rozwoju wysoce wydajnego ekosystemu edukacji cyfrowej

  1. Rozpatrzenie możliwości przygotowania wniosku z zaleceniami Rady w sprawie edukacji cyfrowej do 2022 roku. Wniosek miałby zawierać następujące rekomendacje:
    • Zbudowanie infrastruktury sieciowej tam gdzie jej brakuje (fundusze UE, MS i prywatne).
    • Uzupełnienie luki sprzętowej (fundusze UE, MS i prywatne, a także programy wykorzystywania używanego sprzętu w szkołach).
    • Wsparcie dla instytucji edukacyjnych i szkoleniowych w zakresie know-how cyfrowej edukacji.
    • Zachęcanie państw do podejmowania dialogu dot. edukacji cyfrowej z interesariuszami z biznesu i innych instytucji.
    • Zachęcanie państw do wytworzenia wskazówek dla nauczania z wykorzystaniem technologii cyfrowych (digital pedagogy), składających się z dobrych praktyk, a także przeszkolenie nauczycieli w tym zakresie.
  2. Opublikowanie zaleceń Rady w sprawie uczenia się online i na odległość w szkołach podstawowych i średnich do końca 2021 roku.
  3. Opracowanie europejskich ram dla treści wykorzystywanych w edukacji cyfrowej, a także stworzenie europejskiej platformy, która będzie służyła do udostępniania certyfikowanych materiałów edukacyjnych.
  4. Wspieranie budowania infrastruktury sieciowej w szkołach w ramach programu CEF (Conecting Europe Facility Programme). Zachęcanie państw członkowskich do budowy łączy szerokopasmowych, zakupy sprzętu cyfrowego i platform e-learningowych dla szkół.
  5. Wykorzystanie programu Erasmus do wsparcia transformacji cyfrowej w edukacji, w tym możliwości związanych z powstaniem Erasmus Teacher Academies[2].
  6. Opracowanie wytycznych etycznych dla wykorzystania Sztucznej Inteligencji i danych w nauczaniu i uczeniu się.

Priorytet 2: Wzmocnienie umiejętności i kompetencji cyfrowych na potrzeby transformacji cyfrowej

  1. Opracowanie wytycznych dla nauczycieli i kadry edukacyjnej w celu wspierania umiejętności cyfrowych i zwalczania dezinformacji poprzez edukację i szkolenia.
  2. Aktualizacja europejskich ram kompetencji cyfrowych (European Digital Competence Framework) –  uwzględnienie umiejętności w zakresie Sztucznej Inteligencji i danych.
  3. Stworzenie europejskiego certyfikatu kompetencji cyfrowych (European Digital Skill Certificate, EDSC), który będzie akceptowany przez pracodawców we wszystkich państwach członkowskich.
  4. Opracowanie zalecenia Rady ws. poprawy kompetencji cyfrowych w edukacji i szkoleniach, które uwzględni: inwestycje w dokształcenie nauczycieli, wymianę dobrych praktyk dotyczących metod nauczania, koncentrację na wysokiej jakości kształceniu z technik komputerowych na wszystkich etapach nauczania.
  5. Prowadzenie rzetelnego monitoringu poziomu kompetencji cyfrowych uczniów, dzięki któremu będzie możliwa lokalizacja obszarów najbardziej potrzebujących działania.
  6. Zachęcanie obywateli do nauki zaawansowanych umiejętności cyfrowych za pomocą ukierunkowanych środków, zwiększenia liczby staży zawodowych, szkoleń zawodowych itp., również oferowanie możliwości rozwoju zawodowego nauczycielom, trenerom i innym pracownikom.
  7. Zachęcanie kobiet do kształcenia w obszarach STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), wsparcie koalicji STEM UE w tworzeniu nowych programów nauczania w zakresie inżynierii i technologii informacyjnych, które będą atrakcyjne dla uczennic i studentek.

Pandemia COVID-19 nie tylko będzie miała wpływ na edukację przyszłości, ale również rynek pracy. Wpływ ten nie tyle oznacza zmianę kierunku dotychczasowych prognoz przemian, ale ich przyspieszenie. To, co wydawało się wizją przyszłości, z powodu pandemii stało się realne już dziś lub w perspektywie najbliższych lat. Mowa przede wszystkim o trendach automatyzacji i cyfryzacji. Są one widoczne w pierwszych prognozach rynku pracy po COVID-19, które przedstawiło World Economic Forum w raporcie The Future of Jobs 2020. Raport dotyczy planów pracodawców na lata 2020-2025[48]. Dane zbierane były w pierwszej połowie roku 2020. Wyniki pokazują, że rodzaj technologii, które firmy planują rozwijać (usługi chmurowe, big data, e-commerce, kryptografia, roboty przemysłowe, Sztuczna Inteligencja), pozostają bez zmian. Przyspieszają natomiast prognozy automatyzacji miejsc pracy. W 2025 roku czas podziału pracy pomiędzy ludzi i maszyny ma się wyrównać. Pracodawcy (43%) deklarują również redukcję stałego personelu i chęć zatrudnienia do nowych zadań, wynikających z rozwoju technologii, pracowników zewnętrznych (34% firm). Powoli zmniejsza się również różnica pomiędzy ilością miejsc pracy w nowych zawodach, a likwidacją tych niepotrzebnych. Szacuje się, że do 2025 roku zniknie 85 mln miejsc pracy i pojawi się 97 mln nowych. W poprzednim raporcie statystyka ta wynosiła odpowiednio 75 mln do 133 mln. Wciąż obserwujemy niedobór kompetencji pracowników. Firmy szacują, że prawie połowa pracowników będzie wymagała co najmniej 6-miesięcznego szkolenia w związku z niedoborem kwalifikacji. Jednak coraz więcej pracodawców (94%, podczas gdy w poprzednim raporcie było to 2/3 firm) zakłada, że pracownicy zdobędą brakujące umiejętności samodzielnie i nie planują przeprowadzać szkoleń wewnętrznych. Do kluczowych kompetencji zgłaszanych przez pracodawców na najbliższe 5 lat zalicza się: krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, zarządzanie sobą, umiejętność uczenia się, elastyczność, odporność na stres.

Największą zmianę wywołała pandemia w podejściu do narzędzi cyfrowych i pracy zdalnej. W ostatnim roku 84% pracowników umysłowych została zmuszona do wykonywania przynajmniej części obowiązków służbowych spoza biura. Pracodawcy zaangażowali się również w działania zwiększające produktywność pracowników na pracy zdalnej, o co wcześniej nie zabiegano. Pandemia wpłynęła również na pogłębienie istniejących nierówności i pogorszyła sytuację osób zatrudnionych na najniższych stanowiskach (pracowników o niskich kwalifikacjach, osób młodych i kobiet).

Wyniki raportu pokazują, że w ostatnim roku zwiększyło się zainteresowanie szkoleniami online. 4-krotnie wzrosła ilość osób poszukujących możliwości dokształcenia się zdalnie na własną rękę, 5-krotnie oferta pracodawców dla pracowników i 9-krotnie oferta ze strony administracji rządowej. Co ciekawe, osoby zatrudnione najczęściej kładły nacisk na kursy zawodowe, a bezrobotni – na pozyskanie kompetencji cyfrowych (szkolenia z zakresu analizy danych, ICT, czy obsługi komputera). Wynika z tego, że pracownicy są zainteresowani zdobywaniem nowych kwalifikacji. Niestety, ze względu na kryzys gospodarczy, możliwości zmiany zawodu w ostatnim roku zmniejszyły się w porównaniu do lat poprzednich. Dodatkowo, przekwalifikowania nie wspiera wystarczająco sektor publiczny. Jedynie 21% firm zgłosiła, że miała możliwość skorzystania z funduszy publicznych na podnoszenie kwalifikacji pracowników. Tymczasem  przekwalifikowanie będzie niezbędne dla wielu osób, a wiele firm w trudnej sytuacji kryzysu gospodarczego nie będzie mogło pozwolić sobie na dodatkowe koszty wynikające z programów szkoleniowych i utrzymania miejsc pracy.

Z dużym prawdopodobieństwem pandemia wpłynie również na zapotrzebowanie na konkretne zawody. W ostatnim roku znacząco wzrosła ilość incydentów cyberbezpieczeństwa[49]. Wynikało to przede wszystkim z ilości czasu spędzanego online, który między marcem i majem 2020 zwiększył się średnio o 20% w każdym gospodarstwie domowym. Dodatkowo firmy w szybkim tempie przestawiały się na pracę zdalną, co stanowiło wyzwanie w kontekście zapewnienia bezpieczeństwa. Zwiększyła się również ilość produktów i usług zakupywanych online, z użyciem bankowości elektronicznej. To wszystko wpłynęło na aktywność cyberprzestępców. W odpowiedzi na wzrost zagrożenia firmy zwiększają zatrudnienie specjalistów ds. cyberbezpieczeństwa[50].

Zwiększona podaż na specjalistów ds. cyberbezpieczeństwa może jednak spotkać się z brakiem odpowiednich kandydatów na rynku pracy, ponieważ tego typu specjalistów brakuje na całym świecie[51]. Nie mamy jednak przekrojowych statystyk, które pozwalają oszacować skalę zjawiska, a badacze opierają się na analizie danych z obserwacji rynku pracy. Wynika z nich, że W USA liczba ofert pracy dla specjalistów ds. cyberbezpieczeństwa w latach 2013-2019 wzrosła o 94% (podczas, gdy dla specjalistów IT jedynie o 30%). Szacuje się, że w 2019 roku brakowało  4.07 milionów specjalistów ds. cyberbezpieczeństwa i obecnie, aby sprostać wymaganiom rynku, potrzebny jest 145% wzrost liczby takich ekspertów[52]. Natomiast europejskie statystyki pokazują, że niedobór specjalistów ds. cyberbezpieczeństwa wpływa na 74% organizacji, co przekłada się na agresywne taktyki rekrutacyjne i „podkupywanie” ekspertów z innych firm[53]. W raporcie ISACA z 2019 roku, 58% firm deklarowało, że posada wakat na stanowiskach związanych z cyberbezpieczeństwem[54].

Analizą niedoboru specjalistów zajęła się ENISA, która w marcu 2020 roku opublikowała raport Cybersecurity Skills Development in the EU[55]. Autorzy wskazali 4 przyczyny braku ekspertów z dziedziny cyberbezpieczeństwa:

  1. Wysokie oczekiwania pracodawców do poziomu umiejętności i wszechstronności kandydatów.
  2. Brak wystarczających szkoleń dla pracowników.
  3. Zbyt mała ilość studentów wybierających studia z cyberbezpieczeństwa.
  4. Brak dopasowania umiejętności absolwentów do oczekiwań pracodawców.

Głównym problemem wydaje się być brak dopasowania zakresu studiów z cyberbezpieczeństwa do oczekiwań pracodawców. Jest to o tyle trudne, że krajobraz technologii w erze cyfrowej nieustannie się zmienia. Jednak ENISA twierdzi, że można dołożyć starań, aby studia z cyberbezpieczeństwa zapewniały wiedzę i umiejętności, które będą przydatne na rynku pracy. Dlatego też rekomenduje wprowadzenie certyfikacji edukacji z dziedziny cyberbezpieczeństwa. Stworzyła również bazę studiów w krajach członkowskich, w której można znaleźć aktualne informacje na temat oferty edukacyjnej dostępnej z cyberbezpieczeństwa, dostępnej w UE[56].

Działania ENISA, zapowiedziane jeszcze przed pandemią, zorientowane były na zwiększenie liczby specjalistów w długofalowej perspektywie czasu. Rodzi się pytanie, czy nie będzie trzeba podjąć bardziej zdecydowanych kroków, aby odpowiedzieć na zwiększone zapotrzebowanie rynku na specjalistów ds. cyberbezpieczeństwa już teraz i w najbliższym czasie.

Polska edukacja po pandemii

Pandemia z pewnością przyczyni się również do zmian w polskiej edukacji i wzroście znaczenia kompetencji cyfrowych dla Polaków, choć aktualnie nie ma jeszcze danych na ten temat. Wpływ ten widać już w perspektywach przemian na rynku pracy. W raporcie WEF przedstawiono szczegółowe dane dotyczące prognoz pracodawców dla Polski do roku 2025[57]. Wynika z nich, że w związku z pandemią 85,7% firm planuje przyspieszyć cyfryzację procesów poprzez wykorzystanie technologii w miejscu pracy (np. video konferencje). 71% zapowiada zwiększenie możliwości pracy zdalnej, a 57% – cyfryzację szkoleń. Wśród technologii najczęściej wymienianych w planach polskich pracodawców pierwsze miejsce zajmuje cyberbezpieczeństwo i kryptografia (87%), Sztuczna Inteligencja (86%) i chmura (80%), a wśród najbardziej potrzebnych zawodów przyszłości znajdują się: specjaliści SI i uczenia maszynowego, specjaliści Big Data, Internetu Rzeczy, a osoby zajmujące się bazami danych i administracją sieci. 

Podsumowanie

Pandemia COVID-19, która rozpoczęła się na początku 2020 roku, znacząco przyspieszyła dotychczasowy, powolny trend rozwoju kompetencji cyfrowych. Było to największe zakłócenie w historii edukacji i dotknęło prawie 1,6 miliarda uczniów w 190 krajach, na wszystkich kontynentach[58]. Rozprzestrzenianie się wirusa wymusiło na krajach decyzje o zamknięciu stacjonarnych placówek oświatowych. W odpowiedzi uruchomiono nauczanie zdalne – czy to w formie pakietów zadań zabieranych do domu, czy też z wykorzystaniem platform online, telewizji, radia. Z dnia na dzień okazało się, że dostęp do sieci i Internetu jest równoznaczny z dostępem do edukacji. Wsparcie, jakie uruchomiły organizacje międzynarodowe, m.in. UNESCO polegało na udostępnieniu darmowych narzędzi cyfrowych. Edukację cyfrową promowało również OECD jako alternatywę dla tradycyjnego nauczania w szkołach stacjonarnych. Jednocześnie trend przenoszenia zarówno pracy, jak i życia społecznego do Internetu uświadomił jak ważne są w dzisiejszym świecie kompetencje cyfrowe i jak wielu specjalistów z dziedziny cyberbezpieczeństwa i nowoczesnych technologii potrzebujemy. Pierwsze raporty dotyczące krótkofalowych perspektyw przemian na rynku pracy pokazują, że obecne dotychczas trendy automatyzacji i cyfryzacji, których rozwoju spodziewaliśmy się dopiero za parę lat, stają się rzeczywistością już teraz. Pandemia bez wątpienia przyspieszyła rewolucję cyfrową w edukacji i na rynku pracy i jest to zmiana, której nie można już odwrócić. Ważne, abyśmy dostosowali się do nowej rzeczywistości w sposób, który przyniesie społeczeństwu jak największe korzyści.

Rekomendacje:

  1. Zapewnienie dostępu do łączności, która w dzisiejszym i przyszłym świecie przekłada się na dostęp do edukacji cyfrowej.
  2. Zapewnienie szybkiego Internetu w szkołach, a także wyposażenie szkół i nauczycieli w infrastrukturę, która umożliwi prowadzenie lekcji z wykorzystaniem narzędzi cyfrowych.
  3. Włączenie kompetencji cyfrowych w pakiet niezbędnych kompetencji w zawodzie nauczyciela. Przeszkolenie nauczycieli w zakresie nauczania zdalnego i z wykorzystaniem narzędzi cyfrowych.
  4. Priorytetyzacja kompetencji cyfrowych w nauczaniu (na wszystkich poziomach), na równi z umiejętnością czytania, pisania i liczenia. Włączenie do programów nauczania wiedzy na temat sposobu działania technologii, jej projektowania, a także wykorzystywania zgodnie z własnymi potrzebami. Rozwijanie kompetencji krytycznego myślenia w stosunku do technologii.
  5. Wprowadzenie nauki zdalnej jako jeden ze standardowych sposobów nauczania, a nie jedynie w odpowiedzi na kryzys.
  6. Wyposażenie uczelni wyższych w narzędzia cyfrowe, a także przeszkolenie wykładowców. Zapewnienie, aby kompetencje cyfrowe znalazły się w programie nauczania uczelni wyższych na każdym kierunku studiów.
  7. Współpraca pracodawców i uczelni wyższych w opracowaniu programów nauczania tak, aby absolwenci studiów posiadali umiejętności pożądane przez pracodawców.
  8. Utworzenie programów studiów z cyberbezpieczeństwa w taki sposób, aby odpowiadały zapotrzebowaniom rynkowym.

[1] Raport NASK Cyberbezpieczeństwo AD 2019. Strategia, Policy, Rekomendacje – cyberbezpieczeństwo w perspektywie policy;  s. 122-123 (https://cyberpolicy.nask.pl/wp-content/uploads/2020/05/Raport_Cyberbezpiecze%C5%84stwoAD2019_online.pdf)

[2] OECD Skills Strategy 2019. Skills to Shape a Better Future (https://www.oecd.org/skills/oecd-skills-strategy-2019-9789264313835-en.htm)

[3] ITU Digital Skills Toolkit (2018) ( https://www.itu.int/en/ITU-D/Digital-Inclusion/Documents/ITU%20Digital%20Skills%20Toolkit.pdf)

[4] Raport NASK Cyberbezpieczeństwo AD 2019. Strategia, Policy, Rekomendacje – cyberbezpieczeństwo w perspektywie policy;  s. 124 (https://cyberpolicy.nask.pl/wp-content/uploads/2020/05/Raport_Cyberbezpiecze%C5%84stwoAD2019_online.pdf)

[5] Insight Report : The Future of Jobs Report 2018. Centre for the New Economy and Society. World Economic Forum ( http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.pdf)

[6] Więcej o raporcie w dalszej części artykułu.

[7] Shaping Europe’s digital future. Digital Skills & Jobs ( https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/policies/digital-skills)

[8] Europejska Agenda Cyfrowa określała cele UE do końca 2020 roku w zakresie wykorzystania potencjału sieci i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Brak umiejętności wykorzystywania nowoczesnych technologii wskazano jako jedną z najważniejszych przeszkód dla realizacji programu Europa 2020. Źródło: Raport NASK Cyberbezpieczeństwo AD 2019. Strategia, Policy, Rekomendacje – cyberbezpieczeństwo w perspektywie policy;  s. 131 (https://cyberpolicy.nask.pl/wp-content/uploads/2020/05/Raport_Cyberbezpiecze%C5%84stwoAD2019_online.pdf)

[9] W Strategii Jednolitego Rynku Cyfrowego dla Europy umiejętności cyfrowe są wymienione jako kluczowy czynnik pozwalający na wzrost potencjału europejskiej gospodarki cyfrowej, przede wszystkim w kontekście rynku pracy i zatrudnienia. Ich brak wśród obywateli oznacza nie tylko niedobór kompetencji niezbędnych do wykonywania pracy i życia we współczesnym społeczeństwie, ale także niewykorzystywanie potencjału wzrostu europejskiej gospodarki cyfrowej. Źródło: Raport NASK Cyberbezpieczeństwo AD 2019. Strategia, Policy, Rekomendacje – cyberbezpieczeństwo w perspektywie policy;  s. 132 (https://cyberpolicy.nask.pl/wp-content/uploads/2020/05/Raport_Cyberbezpiecze%C5%84stwoAD2019_online.pdf) 

[10] Raport NASK Cyberbezpieczeństwo AD 2019. Strategia, Policy, Rekomendacje – cyberbezpieczeństwo w perspektywie policy;  s. 132 (https://cyberpolicy.nask.pl/wp-content/uploads/2020/05/Raport_Cyberbezpiecze%C5%84stwoAD2019_online.pdf) 

[11] Raport NASK Cyberbezpieczeństwo AD 2019. Strategia, Policy, Rekomendacje – cyberbezpieczeństwo w perspektywie policy;  s. 132 (https://cyberpolicy.nask.pl/wp-content/uploads/2020/05/Raport_Cyberbezpiecze%C5%84stwoAD2019_online.pdf) 

[12] Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN)

[13] Indeks Gospodarki Cyfrowej i Społeczeństwa Cyfrowego (DESI 2020) (https://cyberpolicy.nask.pl/indeks-gospodarki-cyfrowej-i-spoleczenstwa-cyfrowego-desi-2020/)

[14] Indeks DESI 2020 oparty jest o dane z 2019 roku i uwzględniał Wielką Brytanię jako jedno z państw członkowskich. 

[15] Badanie było przeprowadzone w partnerstwie z firmami IPSOS i Deloitte. (PARP. Kompetencje cyfrowe i nauczanie zdalne w Unii Europejskiej; s. 6 (https://www.parp.gov.pl/storage/publications/pdf/Edukacja-cyfrowa_2020-09-22.pdf)

[16] Komputer stacjonarny, laptop, notebook lub tablet.

[17] ONZ Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond. Sierpień 2020 (https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf)

[18] Dane pochodzą z publikacji ONZ Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond (https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf)

[19] Decyzję o zamknięciu placówek oświatowych podejmowały rządy poszczególnych państw na podstawie statystyk związanych z lokalnym rozwojem epidemii. W pierwszym półroczu 2020 lock down w edukacji, w różnym stopniu, dotyczył 200 krajów (https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf)

[20] OECD. Education responses to covid-19: Embracing digital learning and online collaboration (https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=120_120544-8ksud7oaj2&title=Education_responses_to_Covid-19_Embracing_digital_learning_and_online_collaboration)

[21] UNESCO. WHAT HAVE WE LEARNT? Overview of findings from a survey of ministries of education on national responses to COVID-19 (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374702/PDF/374702eng.pdf.multi)

[22] Zgodnie z klasyfikacją Banku Światowego, używaną w badaniach przez agencje ONZ, państwa o wysokim dochodzie to państwa, których dochód narodowy w 2019 roku przekroczył 12,556 dolarów/osobę. Należą do nich m.in.: USA, Nowa Zelandia, Japonia, Kanada, Katar, Chile, Australia, Singapur, a także większość krajów europejskich (włącznie z Polską). (https://datahelpdesk.worldbank.org/knowledgebase/articles/906519#High_income)

[23] Do grupy tej zaliczają się zarówno państwa o niskim dochodzie (poniżej 1,035 $/os) np.: Afganistan, Korea, Madagaskar, Syria, Tadżykistan, i większość krajów afrykańskich: państwa o średnio-niskim dochodzie (1,036 $/os – 4,045$/os) np.: Boliwia, Kamerun, Egipt, Indie, Kenia, Mołdawia, Mongolia, Nepal, Pakistan, Tunezja, Ukraina, Wietnam;  a także średnio-wysokim dochodzie (4,046$/os – 12,535$/os) np.: Argentyna, Białoruś, Brazylia, Chiny, Kolumbia, Iran, Indonezja, Meksyk, Peru, Tajlandia, Turcja, Wenezuela (https://datahelpdesk.worldbank.org/knowledgebase/articles/906519-world-bank-country-and-lending-groups) 

[24] UNESCO. Global Education Coalition (https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/globalcoalition)

[25] OECD. Education responses to covid-19: Embracing digital learning and online collaboration (https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=120_120544-8ksud7oaj2&title=Education_responses_to_Covid-19_Embracing_digital_learning_and_online_collaboration)

[26] ONZ. Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond (https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf)

[27] Wszystkie inicjatywy państw członkowskich zostały zebrane w ramach aktualizowanej strony internetowej: The Digital Skills and Jobs Coalition compiles digital skills resources and best practices for addressing the challenges of the coronavirus crisis (https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/digital-skills-and-jobs-coalition-compiles-digital-skills-resources-and-best-practices)

[28] Weale S.; Lessons from Estonia: why it excels at digital learning during Covid. The Guardian; 10.2020 (https://www.theguardian.com/world/2020/oct/30/lessons-from-estonia-why-excels-digital-learning-during-covid)

[29] UNESCO. Global lessons from Estonia’s tech-savvy government. (https://en.unesco.org/courier/2017-april-june/global-lessons-estonia-s-tech-savvy-government)

[30] E-Estonia. Digitalisation in service of education nation (https://e-estonia.com/education-nation/)

[31] Centrum Cyfrowe. Raport Edukacja zdalna w czasie pandemii. (https://centrumcyfrowe.pl/edukacja-zdalna/)

[32] Serwis Samorządowy PAP. MEN podsumowuje zdalną edukację: potrzebne rozwijanie kompetencji cyfrowych (https://samorzad.pap.pl/kategoria/aktualnosci/men-podsumowuje-zdalna-edukacje-potrzebne-rozwijanie-kompetencji-cyfrowych)

[33] Raport NASK Cyberbezpieczeństwo AD 2019. Strategia, Policy, Rekomendacje – cyberbezpieczeństwo w perspektywie policy;  s. 144-145 (https://cyberpolicy.nask.pl/wp-content/uploads/2020/05/Raport_Cyberbezpiecze%C5%84stwoAD2019_online.pdf)

[34] Shaping Europe’s digital future. Poland. (https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/scoreboard/poland)

[35] Centrum Cyfrowe. Raport Polskie uczelnie w czasie pandemii (https://centrumcyfrowe.pl/spoltech/polskie-uczelnie-w-czasie-pandemii/)

[36] UN Warns Cybercrime on Rise During Pandemic. (https://www.voanews.com/covid-19-pandemic/un-warns-cybercrime-rise-during-pandemic)

[37] CERT Polska. Raport dotyczący stanu bezpieczeństwa stron placówek oświatowych w Polsce. (https://www.cert.pl/wp-content/uploads/2020/11/Badanie-stron-oswiatowych.pdf)

[38] Ministerstwo Edukacji. Bezpieczna szkoła. Zagrożenia i zalecane działania profilaktyczne w zakresie bezpieczeństwa fizycznego i cyfrowego uczniów (https://bezpiecznaszkola.men.gov.pl/bezpieczna-szkola-zagrozenia-i-zalecane-dzialania-profilaktyczne-w-zakresie-bezpieczenstwa-fizycznego-i-cyfrowego-uczniow/)

[39] Zapewnienie powszechnego dostępu do wysokiej jakości edukacji jest jednym z Celów Zrównoważonego Rozwoju ONZ (http://www.un.org.pl/cel4)

[40] Międzynarodowa Komisja ds. Przyszłości Edukacji (International Commission on the Futures of Education) została powołana przez UNESCO w 2019 roku, aby wypracować wizję edukacji w przyszłości. W inicjatywie bierze udział szerokie grono ekspertów ze świata nauki, sektora publicznego i prywatnego, a także sektora oświaty. (https://en.unesco.org/sites/default/files/education_in_a_post-covid_world-nine_ideas_for_public_action.pdf)

[41] International Commission on the Futures of Education. Education in a post-COVID world: Nine ideas for public action (https://en.unesco.org/sites/default/files/education_in_a_post-covid_world-nine_ideas_for_public_action.pdf)

[42] ONZ. Secretary-General’s video message for extraordinary session of the Global Education Meeting (https://www.un.org/sg/en/content/sg/statement/2020-10-22/secretary-generals-video-message-for-extraordinary-session-of-the-global-education-meeting)

[43] Netta IivariSumita SharmaLeena Ventä-Olkkonen; Digital transformation of everyday life–How COVID-19 pandemictransformed the basic education of the young generation and whyinformation management research should care? [w:] „International Journal of Information Management 55 (2020) (https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0268401220310264?token=3E3C097BB9068812B0F6D134FF9A4183CE862F60C355CE2F902FAD5ED1A3BA1C49EB2C280EDF3F8381B12C0AA94B9198)

[44] CyberPolicy NASK. Nowy europejski program na rzecz umiejętności (https://cyberpolicy.nask.pl/nowy-europejski-program-na-rzecz-umiejetnosci/)

[45] CyberPolicy NASK. Europejski obszar edukacji. Komunikat KE (https://cyberpolicy.nask.pl/europejski-obszar-edukacji-komunikat-ke/)

[46] CyberPolicy NASK. Plan działania w dziedzinie edukacji cyfrowej (https://cyberpolicy.nask.pl/plan-dzialania-w-dziedzinie-edukacji-cyfrowej-2021-2027/)

[47] Konsultacje odbywały się od czerwca do września 2020 roku.

[48] The Future of Jobs 2020 jest już 3 edycją badania (poprzednie były publikowane w 2016 i w 2018 roku). Raport podsumowuje wyniki badania ilościowego (ankieta) i jakościowego (wywiady pogłębione), prowadzonego wśród liderów biznesu: dyrektorów zarządzających i dyrektorów zasobów ludzkich – osób, które podejmują w firmie decyzje dotyczące zatrudnienia i rozwoju personelu. Dane dotyczą firm pochodzących z 15 sektorów gospodarki i 26 krajów. (https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020) 

[49] World Economic Forum. We need to rethink cybersecurity for a post-pandemic world. Here’s how (https://www.weforum.org/agenda/2020/08/rethink-cybersecurity-post-pandemic-world/)

[50] Conway A. New data from Microsoft shows how the pandemic is accelerating the digital transformation of cyber-security. Microsoft (https://www.microsoft.com/security/blog/2020/08/19/microsoft-shows-pandemic-accelerating-transformation-cyber-security/)

[51] CyberPolicy NASK. Rozwój umiejętności w zakresie cyberbezpieczeństwa. Raport ENISA (https://cyberpolicy.nask.pl/rozwoj-umiejetnosci-w-zakresie-cyberbezpieczenstwa-raport-enisa/)

[52] Dane z raportu International Information System Security Certification Consortium, dotyczą rynku amerykańskiego.

[53] Raport roczny za 2019 stworzony przez Enterprise Strategy Group and the Information Systems Security Association.

[54] CyberPolicy NASK. Rozwój umiejętności w zakresie cyberbezpieczeństwa. Raport ENISA (https://cyberpolicy.nask.pl/rozwoj-umiejetnosci-w-zakresie-cyberbezpieczenstwa-raport-enisa/)

[55] ENISA. Cybersecurity Skills Development in the EU (https://www.enisa.europa.eu/publications/the-status-of-cyber-security-education-in-the-european-union)

[56] CyberPolicy NASK. Rozwój umiejętności w zakresie cyberbezpieczeństwa. Raport ENISA (https://cyberpolicy.nask.pl/rozwoj-umiejetnosci-w-zakresie-cyberbezpieczenstwa-raport-enisa/)

[57] World Economic Forum. The Future of Jobs Report 2020 (https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020) 

[58] ONZ Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond. Sierpień 2020 (https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf)

Zobacz także: